北华大学教育科学学院课程管理的实践研究

引言

北华大学教育科学学院专任教师队伍人员长期固定、管理方式固化，加上一些不可抗拒遗留问题被搁置后持续发酵，势必会导致课程教学管理逐渐程式化。教学组的研究功能和创新作用也会渐渐弱化，长此下去，会影响教学质量的提升。例如，课程管理习惯按常规方式走，一旦外部要求出现改变和课程需变换的内容增多，势必会出现一些授课教师无法适应新教学需求的问题。突发疫情使传统的授课方式不得不调整过渡到以互联网为主的授课方式，这就要求教育课程管理方式必须随之跟上。又如，专业基础课实行跨专业网上授课时，一些外部专业教师课程概念对接存在问题，不同教师理解不同，导致概念表述差异，直接影响到专业授课效果。保障或提升专业课程（课程群）的整体质量，具体就是如何提升课程教学管理的适应性问题。课程管理到位，课程计划落实，具体教师到位，都是提高管理效率确保教学质量的具体配套问题；而如何协调好本专业与专业外部教师的计划安排，必须统筹专业课程的整体性建设与教学运行管理的和谐性发展。

自1999年国家实行三级课程管理体制以来，本科课程管理体制逐渐从教学管理转向课程管理。本文根据新冠肺炎疫情突发对学院教学管理提出的刚性约束问题，依照教育部2014年提出的“教育治理体系和治理能力”概念，从刚性实行网课为主的现实教学需要出发，尝试构建一种适应教育学课程管理的教学方式，从学院角度探讨教育学课程体系的构建与实践教学的完善问题。

基本构想与实践

（一）学科系和课程治理的界定

行政系统管理模式是教务处—学院—系（专业）—教师—课程的程序，核心在教学院系环节。通过对教师的管理达到课程管理目标。这种模式须有足够的专业教师才能落实，目前一般省属高校无法落实。按照一门专业开设50门课，每名教师讲授4门课，至少需要12名教师。按照目前国家对高校的要求，每20名学生配比一名专业教师，如每届80人，4个年级320人，至少需要16名教师。对照北华大学学生数量，每个专业就要有10名左右的专业教师。客观上，除了某些高校重点专业可拥有100名左右的专业教师，其他每个专业需配备10名专业教师，才能满足出课要求；而实际上，高校普遍存在专业教师不足的现实问题。

学科系管理是相对于行政系统教务处—教学院—系（专业）—课程—教师的程序，不同之处在于后两个环节。前者以教师管理为中间环节，通过教师再对课程实施管理；后者通过课程管理，进而实现对参与这门课程教师的管理。行政系是通过管教师来管课程，学科系是通过管课程来管教师。具体操作上，行政系要先配备足够的专业教师，再考虑专业与课程的设计；学科系要先把课程设计好，再安排授课教师去实施。因此，行政系是教师空间群的教学管理单元，学科系则是由课程逻辑相联系用时间纽带去连接的教学管理单元。

对比可见，两者课程管理的内涵不同，课程治理概念存在不同。区别是管理强调自上而下，治理强调自下而上。由上而下的管理强调行政管理职能，由上级教育管理部门提出要求，层层落实，下级部门必须贯彻实施和达标完成。偏向课程建设的课程治理是参与各方自下而上对课程全方位参与，主动发挥各方创造性，把课程建设推向新的高度。显然课程管理是有指导性、创新性的自我完善型管理，从管理理念扩展到管理模式、教师参与意识、活动开展重心、课程设计、课程自由度空间、关注度等方面都有新的建树，这种基于治理理念的学科系管理是相对比较先进的课程建设思路。

（二）课程治理分类的具体实践

课程隶属于理论课或实践课模块。分类之前须设定一个基础条件。也就是说，课程本身在培养方案中的体现是有逻辑性、模块化、结构清晰的；反之，课程在培养方案中的体现是杂乱无章的。例如，小教专业的理论教学在培养方案上可以明确分为如下模块：基础课、专业基础课、专业课（专业方向课）。专业基础课又分为管理学类课程、教育学类课程、专业英语类课程、心理专业基础课程。理论课模块之间逻辑十分清晰，比如按照理论课的模块化逻辑，各专业纷纷设立实践教学课模块。学院与一些市县教育局和基层学校建立起多个校外实践教学基地。素质实训模块使学生进一步接触到社会，基础实训模块结合各门课程推进，向社会用人需求和向适用中小学教师的标准靠拢，以实践能力培养为培养目标，满足了学生基础素质、专业能力、竞争技巧的现实就业需求。

课程隶属于某学科某专业。教育科学院分为教育学和心理学两大学科门类，教育学类课程和心理学类课程自然要归类到教育学专业和心理学专业之中。例如，教育学属于跨专业课程，师范类各专业基本都要开设，但由于这门课程又属于社会科学类，即心理学也开设该门课程，必须归口到教育学类下。从管理思维出发，同一学科门类下的课程跨专业的情况存在具体落到哪个专业的问题。上述教育学课程在师范类专业都开设，课程又该如何归口？当通过学科分类不便于解决这一问题时，应该从专业角度进行分析，哪个专业开设的课时越多，哪个专业就将其列入核心课程、考试课程，即哪个专业越重视这门课程，就应该将这门课程列入哪个专业去管理。

课程隶属的课程组群。在课程比较实践中，可能会出现某个课程在两个专业培养方案中具有同等重要的地位的情况。例如，小教专业试行学科系管理过程中，就出现一门课程——心理学分析，这门课程在教育学和幼师两个专业几乎都具有相同的地位，同时被列入核心课程。在这种情况下，可以通过课程隶属的课程组（群）的方法加以分类。比如教育学专业建立了大教育课程群，心理学专业建立了逻辑分析课程群，显然，逻辑分析与心理学课程群特征更接近，归入此专业更加合理。

（三）建立教学发展中心（课程发展中心）

基于学科建立课程管理体系的做法，除了建立专业教育学科系之外，还应当建立一个专门研究课程设置的课程发展中心，对课程建设的内容进行指导、加以论证、共同分享，为课程建设提供平台，十分必要。学校建立起具有课程发展中心性质的“教师教育发展研究办公室”，简称“教师教学发展中心”，其典型特征是属于服务机构，提供不同于行政机构的职能。在学院层面建立服务机构一直以来是一流大学、名牌大学的特权，因为它们掌握着强大的资源，而一般省属高校因为师资比较匮乏，资金较为紧张，无法有效分配资源建立服务机构，更别说建立学院级的服务机构。北华大学建立教师教学发展中心，同时担负起服务教师和教学的双重任务，不是通过行政命令手段进行管理，而是通过服务，主张以自由、自愿的方式参与教师教育教学管理，组织开展各种实践活动。近年来，通过学科系课程治理体系的建设构建中心平台，在现代化课堂、信息化课堂建设等方面都取得了明显的成效。

得失比较

（一）全员教师信息化教学素质有明显提高

高度重视信息化教学改革，选派中青年骨干教师走出校园，与地方教育行政部门和基础教育学校深度合作，共同推进信息化教学改革，包括向国内兄弟院校学习，积极参与有关信息化教学培训会、相关专业交流的信息化教学会议、教学课程设计培训班、师资培训等，使广大教师感受信息化教学改革的冲击；参加“互联网+”高校课程建设与应用研讨会、在线课程及移动互联网开教学分享等学术研讨会以及教师在线课程建设与应用能力培训等，学习慕课和微课等在线课程建设流程和制作方法，全面提升教师信息化教学基本素质。北华大学在此基础上举办“教学方式改革课点评”“青年教师观摩课”等活动，这些新理念和新方法拓宽了教师主动参与教改的思路。通过App的使用，实现了课内课外的打通，实现了时间和空间的连通，为学生提供了更加自由的学习途径，拓宽了学习路径，开阔了视野，有效地提升了学习效果。

（二）传统课程管理方法的弊端

一是，以个人为主的课程管理存在诸多局限。以北华大学教育科学学院为例，统计各专业2016和2017版培养方案，总学分为170学分左右，除去公共课和第二课堂等模块，专业基础课和专业课一般为50门左右。教学大纲修订、授课计划制订、课程授课、考试等各个环节由一名专业负责人管理，工作繁重、方式粗放，很难高效完成任务。由于专业负责人自己也承担着教学任务，在有限的时间内完成专业课程管理明显有难度。二是，课程组的专家团队作用发挥有限。专业基础课基本都有课程组，而专业课的课程组受课程方式的影响，导致部分课程没有起到有效教学作用。例如，在课程试讲、试卷命题审核、成绩分析、试卷分析、课程改革等课程管理过程中，都是直接由专业负责人推动课程管理，课程组成员没有发挥作用的空间。三是，课程建设迟缓滞后。课程建设不是一个人的事情，而是课程组全员共同研究和实践、互动促进的产物，“人心齐，泰山移”，众人全力以赴才能最终使课程的整体质量得以显著提高。

结语

选择适应性教学课程管理有助于产生持续性的教学创新。在省属高校二级学院开设教师与教学发展中心，有助于发挥多元化管理的积极性，使课程安排与管理更加趋于合理、和谐。学科系管理从制度建设视角实施课程治理改革，学科系与行政系制度形成互动管理机制，强化学科系，实现由下而上的课程管理理念逐渐成为共识。

创新传统模式必须提升适应性管理能力。通过实践探讨了在省属高校师资不很充足的情况下完成课程管理的问题；利用学科系管理的实践提升了课程整体建设的质量。在打通课题研究和实践过程中探索了上述两个问题，课程治理体系初步得以建立。

实现学科系和行政系统一的关键是实现教师全部效率与能力释放的和谐统一，即每个专业的专任教师能够胜任本专业的所有课程。