“位育”教育思想的主要内容

潘光旦是20世纪初著名教育学家，其毕生从事教育教学工作，立足于中国传统文化，吸取西方先进科学知识，积极探索教育的发展。他认为“一切生命的目的在求位育,教育作为生命的一部分，它的目的自然不能外是。”“位育”教育思想主张发展人性，培养人格，通过教育使人适应环境，与周围世界和谐共处，为我国思想政治教育提供了新的发展视角。

一、“位育”教育思想的内涵

《中庸》首章说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者天下之大本也，和也者天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”在这里“中”是指人对自身的还未表达出的感情要有所控制，要有守中的定力。“和”是指在人表达自己的欲望时要克制，言行要平和。“位”即秩序，维持秩序需要社会分子之间的“同”；“育”即进步，进步的根据是社会分子之间的“异”。潘光旦从“中和位育”中取“位育”两个字，提炼为“位育”教育思想。他认为人生而不同，所以在个人方面，需要因人制宜，使每个人各得发展；在社会方面，具有差异的每一个人需要相互促进，共同成长。

“位育”教育思想是希望人们通过接受教育，能够与周围的环境和谐相处。潘光旦认为人类的生活包括个人与社会两个方面，而教育最大的目的就是使群体中的个人与个人组成的群体达到安所遂生，教育最终的追求就是在于“位育”的实现。他提出“位育”教育思想，希望在学术探讨能够增加对社会、文化的关怀，促进人与环境的和谐相处，他希望人们能在当下社会环境中找到属于自己的位置，更好的实现自我发展。

二、“位育”教育思想的特点

    一是“位育”教育思想结合了科学主义和人文主义。科学主义注重客观真理，强调“价值中立”。人文主义注重人的价值，强调 “精神追求”等。“位育”教育思想很好地结合了两者特点。“位育”最初作为中国儒家传统文化的“旧观念”，潘光旦用西方的生物学和进化论思想对其赋予了新的含义，进行科学性的解释，即世间万物各得其位，又进行人文性的解释，即通过教育促进人、社会和民族的“安所遂生”。

    二是“位育”教育思想的重点在于“调适”。潘光旦认为人是群居动物，也是变异最多的动物，同时还是有相当自由选择能力的动物，人们在智能、兴趣、意向上的差别十分显著，而要认识和适应复杂多变的社会环境，人类就必须具备“调适”的能力。他强调看问题不能只注重一个方面的因素，而应该注重人与环境两方面的互动。教育不只是要教会大家专业知识及生活技能，更重要的是，能够使人不论处于何种环境之中，都能找到一个安身立命的场所，让人能够与环境和谐相处，“社会位育”的最大价值就在于此。

三是“位育”教育思想强调主体的能动性。个人、社会群体与民族一样都要在意志力的支配下积极创造与适应，发挥主体的能动性，来寻求持续的健康发展。如果每一个人都能充分发挥主观能动性，各得其位育，那最终达到全人类的位育就是顺其自然的。

三、“位育”教育思想的主要内容

    潘光旦把人的生命比作一个十字街头，“十字街四通八达，东西方向指的是空间，是自然环境或地理环境，南北方向指的是时间，是往古今来，是历史，十字街的交叉点是当时此地和与当时此地发生紧密接触的我，就教育功夫的本末宾主说，我是本，十字街头是末；而东西南北两街的延伸至于无尽是末之末，或，十字街头本身，因为去本不远，也不妨算是本，而延伸的部分对它还是一个末；本末之分原是比较相对的。”这里“十字街的交叉点”指的就是“我”，是本，东西指环境，南北指历史，是末。从教育的角度出发，想要达成“位育”，那在人与历史、环境相互感应的过程中就必需要理清本末。教育的对象自始至终都是人本身，而不是环境或者历史。人可以改变环境、适应环境、创造历史，所以，“位育”教育必须重视本末。潘光旦认为讲求本末的位育教育有由本及末，由远及近的三个步骤：

    第一步是关于人的教育，涉及的是十字交叉口的我。潘光旦认为人在位育过程处于主导地位，所以教育要能够培养出健全人格的人，正确处理人与环境的关系来实现“位育”，让每个人找到属于自己的位置，承担起时代赋予我们的使命。所以，自我教育由两部分构成：其一是关于一般人道的，关于人与非人界限的分别；其二是关于个别的人的，关于我与非我界限的分别。自我教育的目的在于帮助人们了解自我，能够更好的进行自我调控。

第二步是乡土教育，涉及十字街的交叉点与其邻近的地带。从本末原则来看，乡土教育是促成本末教育的重要环节。当代青年通过教育对于地理、历史能够有一定的认知。但如果涉及到自身的来历，自己是怎样的人，从小生长的家乡最初是如何开拓发展的，后来有什么变迁，地形地质如何，有何特别的产物，极大可能不知道答案，而这些问题都属于乡土教育的范围。对于乡土教育的意义，潘光旦认为，首先，乡土教育能够培植人们的情绪、情感。乡土教育能使每个人对自己的家乡有客观认识，并与其他想吐做出客观比较，这样我们对乡土的爱好就是有条件的、有分寸的，而不是盲目的。从对于乡土的认识转化到对于乡土的爱好，而且是有态度、有距离的爱好，这就是乡土教育的目的。一个人有了这样的情绪才不会轻易远离乡土。其次，乡土教育应从农村展开。潘光旦认为中国的教育应该以农村为中心，但近年来普及的教育似乎唯一的目的是在教青年脱离农村，加入都市生活。如果农村中知识分子不断向城市发展，地方就会凋敝与衰落。他认为要纠正头重脚轻，末强本弱的问题，使人们都能各得其位育，地方与国家也得其位育，工作的重心要从乡土教育入手。最后，乡土教育的发展必须注重乡土教材。人才之所以轻易远离乡土，主要责任在于中小学时期缺乏乡土教材。潘光旦认为“最良好与现成的途径是在中小学时代充分注意到乡土的史地教材与教法”乡土教育只有通过有效的乡土教材才能发挥它的价值。

    第三步是史地教育，涉及的是十字街的东西与南北两街的延伸。“史”包括一切人文学科，“地”包括一切的自然学科。近代的史地教育以国土资源和国情发展为教学主线，有利于受教育者了解国情，铭记国史，倡导受教育者爱护祖国的大好河山。潘光旦认为“近代教育中史地教育所占的绝对分量虽然有限，但相对的分量已成尾大不掉之势。”

    潘光旦认为想要促成“位育”必须从乡土教育入手，以自我教育为基础，史地教育为核心，使三者有机结合。

四、“位育”教育思想对我国思想政治教育的启示

增加人文精神教育内容。随着我国社会主义市场经济的快速发展，增加了经济与文化发展的不平衡性。市场经济注重个人价值, 虽然有利于培养个体意识,但容易让人们产生以自身物质利益为出发点的倾向，产生利己主义和本位主义，使得人文精神失去了内在的支撑, 出现利益比终极关怀更加重要的现象。潘光生认为在中华民族的位育问题上，教育应担当起首要的职责，帮助人处理好与人、社会、自然的关系，这与人文精神的追求是一致的。人文精神最重要的宗旨是提倡完善自身的修养，能够与他人友好的相处，也能够与大自然共生共荣，所以人文精神作为素质教育的体现，会直接影响到我们的思想政治教育质量和人才培养质量，同时这也是和谐社会的基本要求,我们必须加强人文精神教育。

开展乡土教育实践。潘光旦认为乡土教育缺失造成了青年的自我迷失。现代教育的功利性现象十分严重，它没有把学生当成一个主体,而是要求学生学什么，不要学什么，强迫丢掉他们自己的文化和根基。在这种功利化教育下，人们会有逃离故土的思想倾向，对故乡土地的认识会产生陌生感，并且在情感与心理层面上也会产生疏离感，进而导致青年对乡土文化缺乏认同，这也是当下环境被破坏。污染的主要原因，没有了解、关注，就不会珍惜。我国思想政治教育的目的与乡土教育的最终目的是一致的，使学生获得一种感同身受的理解，让学生在不断的参与和适应乡土生活中，真正地意识、肯定、认同、关怀、尊重和欣赏自己的家乡与祖国。注重乡土教育，能够促使学生全面发展，更是当前社会能够可持续发展的重要组成部分。